Artigo originalmente publicado na Revista Fórum Identidades (B3), no link http://seer.ufs.br/index.php/forumidentidades/article/view/3038
Gabriel
Nascimento1
Resumo: Ao
analisar parte do arcabouço construído na área de
Ensino/Aprendizagem de Língua estrangeira (doravante LE), o presente
trabalho tem como objetivo fazer algumas considerações acerca da
identidade do ensino de LE na (pós) modernidade, levando em conta os
processos históricos, políticos e culturais que permeiam o ciclo em
que vive a humanidade na contemporaneidade. Partindo das indagações
e postulações da Linguística Aplicada acerca do ensino de línguas
e seu realinhamento epistemológico, os Estudos culturais e
pós-coloniais, buscamos discutir alguns traços que podem orientar o
ensino de LE, a partir de sua identidade deslocada e descentrada na
(pós) modernidade e partir de questões pós-coloniais. Dentre os
resultados, destacamos a profunda ambivalência e falta de definição
e realinhamento metodológico no ensino de LE visando sua constante
redefinição, mas nortes teóricos possíveis para o ensino de
línguas.
Palavras-chave: Linguística
Aplicada. Estudos culturais. Ensino/Aprendizagem
de LE.
MODERN,
POSTMODERN AND POSTCOLONIAL? THE (IM) POSSIBILITY OF DEFINING
FOREIGN
LANGUAGE TEACHING
Abstract:
By analyzing some of the framework constructed in the area of foreign
language teaching
/ learning, the current work aims at making some considerations about
the identity of FL teaching in the (post) modernity, taking into
account historical processes , political and cultural factors that
permeate the cycle in which humanity lives nowadays. Based on the
questions and postulations of Applied Linguistics about language
teaching and realigning on its epistemological, cultural and
postcolonial studies, we discuss some features that can guide FL
teaching from its displaced and decentered identity in (post) from
modernity and postcolonial issues. Among the results, we highlight
the profound ambivalence and lack of definition and methodological
realignment in FL teaching aiming its constant redefinition, but
theoretical frameworks as potential for language teaching.
Keywords:
Applied Linguistics. Cultural studies. Foreign Language Teaching /
Learning.
Introdução
Partindo do
arcabouço crítico produzido até então pelas ciências humanas e
sociais aplicadas, este trabalho se situa em discutir quais aspectos
podem reforçar o perfil identitário do ensino de Língua
Estrangeira (doravante LE) na contemporaneidade a partir de um
conjunto de tendências teóricas que remontam a pesquisa em ciências
humanas e impactam a área de ensino-aprendizagem de línguas.
Em primeiro lugar,
partimos da construção política e cultural da modernidade e da
pós-modernidade. Como a era das definições, a modernidade
instaurou a ideia de sujeito e identidade como algo fixo do sujeito
(HALL, 1999 ), sendo
este consciente em oposição à natureza, onde há o selvagem que
precisa ser civilizado. 2
Esse ideário, alimentado desde os filósofos iluministas como
Rousseau, Voltaire e Montesquieu, contribuiu decisivamente para
instaurar o logocentrismo. Em termos de relações de classe, a
modernidade instaurou como mantenedora desse logocentrismo a
burguesia3,
desde a sua elevação e enriquecimento a partir do financiamento da
expansão marítima e do mercantilismo (MARX, 2000), além de
financiar o ideário de protestante que desencadearia na reforma
protestante (WEBER,
1967),
e
como classe dominada o proletariado. As raízes do capitalismo
enquanto sistema datam de muito antes, mas o seu protagonismo
enquanto sistema que instaura as classes burguesia e proletariado só
pôde ser definido na modernidade, levando em conta os acontecimentos
históricos anteriores e posteriores. É possível reivindicar que
antes já havia traços, como o processo de acumulação primitiva do
capital (MARX, 2000), mas a materialização enquanto classe acontece
após mecanismos modernos de modernização da acumulação do
capital, que Karl Marx nomeia como a colonização e a dizimação
dos índios. Nesse ínterim socioeconômico e histórico, importantes
recortes filosóficos, como o positivismo, difundiram somente os
efeitos positivos da revolução industrial e possibilitaram à
racionalidade ocidental ser a principal mediadora nas relações dos
homens. Tratava-se, nas palavras de Nietzsche (1999) da troca de um
deus pelo outro, do deus cristão pela ciência, vista aqui como
lógos
do
arbítrio humano.
O século XX
iniciou-se um conjunto de tendências que ora questionaram a
modernidade como discurso e práxis desde o fim da Idade Média, ora
reafirmaram as práticas modernas. Dentre os questionamentos, as
considerações feitas ainda em pleno século XIX por Marx e
Nietzsche, em itens como a consciência social, a dominação, o
discurso calcado na razão como centro único e verdade absoluta e
não na verdade histórica, e por Freud no início do século XX,
descentrando o discurso de consciência da racionalidade ocidental
foram valiosas para dar cor às críticas efusivas feitas à razão
feitas na contemporaneidade. Além disso, filósofos e estudiosos
como Foucault, Derrida, Deleuze, Habbermas, entre outros, traçam, a
partir daí, um enlevo considerável para a chamada crítica da
razão. Essa tal crítica sendo necessária, portanto, a um
realinhamento de costumes históricos, políticos e culturais, bem
como o constante repensar da identidade no limiar das definições
modernas, além do desenvolvimento científico centralizado na
cibernética e na telemática (LÉVY,
1998) e
da globalização, o que fez surgir um conjunto de tendências que
defendem o atual período da humanidade como pós-modernidade.
Como nos tem
definido amplamente a crítica da razão, ainda não é possível
definir a pós-modernidade em termos de período histórico, visto
que o próprio discurso da mesma tem estabelecido uma crítica severa
à tentativa moderna de instaurar significado, sentido e definição
a tudo. Bauman (2001) chama a atenção para o discurso de uma
pós-modernidade mais “moderna” ou menos “moderna” do que a
modernidade. Não obstante a dificuldade de definir a identidade da
pós-modernidade, dentro desse cerne, estudiosos como
Fanon
(2008)
e
Bhabha (2007)
ainda
questionam se países que passaram pela colonização como Argélia,
Angola, Brasil, entre outros, possuem os mesmos enlaces culturais
pós-colonização e questionam, nesse contexto, os sistemas de
formulação cultural daí resultantes.
Assim,
nosso objetivo é buscar compreender: a) Quais são as contribuições
relevantes para o ensino-aprendizagem de LE na contemporaneidade
dentre as concepções teóricas da modernidade, pós-modernidade e
pós-colonialismo? Para discutir tal problemática, usaremos o
seguinte roteiro: primeiro discutiremos as teorizações que compõem
o arcabouço de discussão da modernidade, pós-modernidade e
pós-colonialismo, para em seguida refletir sobre a Linguística
Aplicada como ciência social aplicada transdisciplinar e
indisciplinar (MOITA LOPES, 2008) e o ensino de línguas como
resultante da discussão desenvolvida. As considerações finais
visam o entendimento amplo sobre a ausência de definição sobre o
ensino de LE na contemporaneidade, sendo os documentos oficiais um
guia para permitir reflexão docente constante acerca do ensino de
línguas. Por isso, é preciso que entendamos que o problema aqui
proposto não visa dar respostas fixas sobre o atual estágio do
ensino de línguas, mas problematiza-las a fim de enxergar luzes a
esse imenso túnel por onde caminhamos como professores e
pesquisadores de nossa própria prática.
Uma
pós-modernidade de crises
Existe
crise na modernidade? Certamente essa seria uma pergunta difícil de
responder para um cidadão convencido das políticas de convencimento
liberais do início do final do século XVIII e início do século
XIX. Isso porque a razão, colocada em xeque na Idade Média pelo
Antigo Regime, vem sendo reafirmada desde o Renascimento, tomou a
forma atualmente reivindicada no Iluminismo e teve, entre os eventos
históricos, a Revolução Industrial e a Revolução Francesa como
dois marcos de progresso. Esses são marcos de reafirmação da
modernidade e, mais especificamente, do capitalismo.
Diante
de uma leitura identitária, podemos reivindicar que o capitalismo é
o fenômeno central da modernidade, em que os meios sociais de
produção são revolucionados, todo o espectro de produção é
concentrado nas mãos da burguesia agora fortalecida e o trabalho
individual é alienado a fim de gerar lucro (MARX, 2007).
É
ainda o filósofo Karl Marx que desponta as principais críticas, no
interior da Economia política, às mazelas socioeconômicas herdadas
pela consolidação da modernidade e o capitalismo como seu principal
fenômeno. Por outro lado, uma das vozes mais contundentes de crítica
do logocentrismo ocidental, tendo ele como centro a razão, é a de
Nietzsche. Questionando a razão como discurso de autoridade,
Nietzsche (1999)
questiona o discurso de razão por afirmar o instinto como norteador
das práticas humanas. Dentre os estudiosos mais importantes do
referencial de crítica à razão erguida pela modernidade está o
fundador da psicanálise Sigmund Freud. A partir da psicanálise
clínica, Freud estabelecerá em obras como Totem
e Tabu o
diálogo entre a psicanálise e as demais ciências sociais.
Diante
disso, como se chega à pós-modernidade? É possível definir a
pós-modernidade em termos sistemáticos? É o que desmitifica Hall
(1999) ao tratar a pós-modernidade através da identidade cultural.
Se há pós-modernidade, a identidade cultural instaurada por ela é
completamente o questionamento de uma ordem de definição herdada do
discurso da modernidade. Ambivalente, desterritorializada, não fixa,
provisória são adjetivos usados para compreender, ao invés de
definir, sendo esse um traço fixante, a identidade cultural na
pós-modernidade. Produto de uma série de eventos históricos que
fazem cair por terra os grandes modelos seculares, o discurso da
pós-modernidade ganha espaço onde falta certeza. É possível que,
tomando o ideário nietzschiano acerca do logocentrismo, que
estejamos passando por uma outra escolástica, esta mais centrada na
crítica aos modelos do que a um modelo em si, fé ou razão, Deus ou
o homem. Derrida (1973) pode nos ofertar algumas respostas a esse
respeito quando insere em suas noções a questão do binarismo
ocidental e seu apelo por um item em detrimento de outro em
determinas épocas, como é caso da dicotomia bem versus
mal, certo versus
errado etc.
Se
estamos ou não passando por uma espécie de escolástica, essa
contrastando a razão, qual seria o papel da pós-modernidade? Sendo
a modernidade ela mesma reafirmada a partir de uma crise epistêmica
de modelos, valores e costumes e imposição de determinados
paradigmas, qual seria o papel da pós-modernidade?
Como
o Estado não mais promete ou deseja agir como plenipotenciário da
razão e mestres de obras da sociedade racional; como as pranchetas
no escritório da boa sociedade estão em processo de ser eliminadas;
e como a variada multidão de conselheiros, intérpretes e assessores
assume cada vez mais as tarefas previamente reservadas aos
legisladores, não é de surpreender que os críticos que desejavam
ser instrumentais na atividade de emancipação lamentem sua
privação. Não apenas o suposto veículo – e, simultaneamente, o
alvo da luta pela libertação – está se esfacelando; o dilema
central, constitutivo, da teoria crítica, do próprio eixo em torno
do qual girava o discurso crítico, dificilmente sobreviverá ao
desparecimento do veículo. (BAUMAN, 2001, p. 64)
Também
nessa direção, Hall
(1999)
destaca
que a pós-modernidade cumpre o papel de fragmentar as identidades a
ponto de colocar a fixidez das tradicionais em constante
desterritorialização e fim do consentimento de fronteiras entre as
identidades. As identidades tradicionais, situadas no interior da
ontologia da razão em si e consciência em si, são questionadas
tanto pela sua falácia enquanto definidas por sistemas culturais
excludentes, falocêntricos, patriarcalistas, ocidentais, quanto pela
sua falta de atenção à pluralidade de ações e atitudes dos
sujeitos. É a partir disso que os chamados novos movimentos sociais
(SILVA, 2000),
como
o feminismo,
passam
a questionar os limites entre a vida pública e a privada. No caso
mais específico do feminismo, mulheres que antes eram definidas a
partir de uma identificação familiar, passam a exigir o fim das
fronteiras entre o público e o privado e a reivindicar sua inserção
social nos mais diversos setores.
Assim,
a pós-modernidade, ao questionar a razão, questiona as bases
constituintes dos dilemas críticos que afetaram a humanidade nesses
séculos de ideários liberais, positivistas, racionalistas sendo
constantemente reproduzidos como a salvação da humanidade. Desse
modo, o descentramento e a desterritorialização foram formulações
mais producentes a partir da crítica às metanarrativas que criaram
centros de razão únicos e lógicas binárias, dicotômicas etc.
(DERRIDA, 1973; SILVA, 2000). Como analisa Silva (2000, p. 84):
O
processo de produção de identidade oscila entre dois movimentos: de
um lado, estão aqueles processos que tendem a fixar e a estabilizar
a identidade; de outro, os processos que tendem a subvertê-la e a
desestabilizá-la. É um processo semelhante ao que ocorre com os
mecanismos discursivos e linguísticos nos quais se sustenta a
produção da identidade. Tal como a linguagem, a tendência da
identidade é para a fixação. Entretanto, tal como ocorre com a
linguagem, a identidade está sempre escapando. A fixação é uma
tendência e, ao mesmo tempo, uma impossibilidade.
Ainda
é preciso compreender que:
A
sociedade não é como os sociológicos pensaram muitas vezes, um
todo unificado e bem delimitado, uma totalidade, produzindo-se
através de mudanças evolucionárias a partir de si mesma, com o
desenvolvimento de uma flor a partir de seu bulbo. Ela está
constantemente “descentrada” ou deslocada por forças fora de si
mesma (HALL, 2003, p.17).
É
assim que Harvey (Apud
HALL,
1999) analisa a modernidade como um conjunto de rupturas sem fim.
Tanto os mitos fundacionais, quanto as estruturas monocêntricas e
logocêntricas, quanto as grandes narrativas não se sustentam com os
avanços da chamada modernidade tardia. Entretanto, o estudioso
Zygmunt Bauman questiona a ideia de “pós-modernidade” e, ao
preferir o termo modernidade líquida, discute que:
A
sociedade que entra no século XXI não é menos “moderna” que a
que entrou no século XX; o máximo que se pode dizer é que ela é
moderna de um modo diferente. O que a faz tão moderna como era mais
ou menos há um século é o que distingue a modernidade de todas as
outras formas históricas do convívio humano: a compulsiva e
obsessiva, contínua, irrefreável e sempre incompleta modernização;
a
opressiva e inerradicável, insaciável sede de distribuição
criativa (ou de criatividade destrutiva, se for o caso: de “limpar
o lugar” em nome de um “novo e aperfeiçoado” projeto; de
“desmantelar”, “cortar”, “defasar”, “reunir” ou
“reduzir”, tudo isso em nome da maior capacidade de fazer o mesmo
no futuro –a em nome da produtividade ou da competitividade
(BAUMAN, 2001, p.40, grifos do autor).
E
ainda postura caracteriza a diferença nesse “novo” tipo de
modernidade, que identificamos dentre os termos pós-modernidade,
modernidade tardia ou modernidade líquida:
A
primeira [característica] é o colapso gradual e o rápido declínio
da antiga ilusão moderna: da crença de que há um fim do caminho em
que andamos, um telos
alcançável
da mudança histórica, um Estado de perfeição a ser atingido
amanhã, no próximo ano ou no próximo milênio, algum tipo de
sociedade boa, de sociedade justa e sem conflitos em todos ou alguns
de seus aspectos postulados: do firme equilíbrio entre oferta e
procura e a satisfação de todas as necessidades; da ordem perfeita,
em que tudo é colocado no lugar certo, nada que esteja deslocado
persiste e em nenhum lugar é posto em dúvida; das coisas humanas
que se tornam totalmente transparentes porque se sabe o que deve ser
sabido; do completo domínio sobre o futuro – tão completo que se
põe fim a toda contingência, disputa, ambivalência e consequências
imprevistas das inciativas humanas. (Op. Cit., p. 41)
E
conclui que:
A
segunda mudança é a desregulamentação e a privatização das
tarefas e deveres modernizantes. O que costumava ser considerado uma
tarefa para a razão humana, vista como dotação e propriedade
coletiva da espécie humana, foi fragmentado (“individualizado”),
atribuído às vísceras e energia individuais e deixado à
administração dos indivíduos e seus recursos. Ainda que a ideia de
aperfeiçoamento (ou de toda modernização adicional do status
quo)
pela ação legislativa da sociedade como um todo não tenha sido
completamente abandonada, a ênfase (juntamente, o que é importante,
com o peso da responsabilidade) se transladou decisivamente para a
autoafirmação do indivíduo. Essa importante alteração se reflete
na realocação do discurso ético/político do quadro da “sociedade
justa” para o dos “direitos humanos”, isto é, voltando o foco
daquele discurso ao direito de os indivíduos permanecerem diferentes
e de escolherem à vontade seus próprios modelos de felicidade e de
modo de vida adequado. (Op. Cit., p.42).
A
primeira característica decorre de análises equivocadas e fixadas
pela própria modernidade. Seja entre os arautos do sistema
capitalista ou entre os regimes do leste europeu e da antiga União
Soviética, ainda que entendamos a tentativa de erradicar a extrema
pobreza, a concentração fundiária e o analfabetismo nesses
regimes, houve um processo idealizador fundacional que levava à
fixação de identidades tanto em sociedades capitalistas como
socialistas, o que dialoga com um substrato ideológico das chamadas
comunidades
imaginadas.
A
segunda característica decorre de um equívoco da sociedade
pós-industrial, essa mesma que criticou a burocratização do Estado
e levou à crise das instituições políticas. Como analisa Marx &
Engels (2007)
onde
não há Estado que intervenha, há forças produtivas que concentram
os meios sociais de produção e sufocam a classe trabalhadora na
infraestrutura. É essa a problemática que exige crítica na
perspectiva pós-moderna no momento que esta se materializa na
moldura neoliberal implantada desde a década de 70, em que a
sociedade pós-industrial, cansada de um Estado interventor, buscou
fortalecer a ideia de uma sociedade autoreguladora, de uma economia
autoreguladora. Essa tentativa se deu na valorização descrita no
trecho citado com ênfase dada pelo autor, sendo que, com a
desregulamentação por parte do Estado, é o indivíduo que passa a
ganhar peso com responsabilização e o Estado só deve agir quando
necessário. Sendo assim, partindo da análise marxista, não há
garantias de democratização dos meios sociais de produção quando
não há um Estado que regule e intervenha diretamente. Do nosso
ponto de vista, esse é o principal problema ético da
pós-modernidade, pois, visto que como se critica a razão como
excludente e etnocêntrica, a desregulamentação do Estado indica
que o centro não será o Estado, mas um indivíduo, entre os demais
indivíduos, em sistemas e modelos desiguais, em que um indivíduo
que concentre os meios sociais de produção, sem regulamentação do
Estado, poderá dominar os demais. O enfoque no indivíduo é uma
armadilha perigosa das políticas econômicas contemporâneas. Chauí
(2006), ao fazer uma análise da mídia e da indústria cultural,
reforça a ideia de que a crise do Estado levou ao investimento na
ideia do indivíduo em si, como aquele que não precisa do Estado
antes interventor, e as ONGs, a ampla liberdade dos meios de
comunicação de massa, concentrados por grandes grupos corporativos
de comunicação, que criam entre si redes de oligopólio e proteção
aos interesses privados. Por isso, a modernidade tardia ou
modernidade líquida impede, dentre outros aspectos, a valorização
da identidade de classe como postulante, por supervalorizar o
indivíduo em si e ignorar as conjunturas coletivas. Por isso, não
raro as sociedades capitalistas pós-industriais que desencadearam
processos de desregulamentação e privatização dos interesses
coletivos caíram em crises no modelo capitalista, como é caso da
última crise do capital financeiro e econômico internacional que
afetou Estados Unidos e Europa desde 2008 que tem, entre seus marcos,
a falta de intervenção do Estado.
Concluímos
nossa análise aqui dizendo que há impossibilidade de definir a
pós-modernidade como um tipo de era, idade ou algo similar como
“depois” da modernidade. Como Bauman (Op. Cit.) bem refletiu,
trata-se, de fato, de um tipo diferente de modernidade que permite
questionar suas definições, mitos fundacionais e fixações.
Mas
e o pós-colonial...
A
questão pós-colonial assegura ao discurso pós-moderno de crise das
definições e identidades a legitimidade histórica de possibilitar
a análise dos contextos históricos das nações e territórios onde
houve colonização e neocolonização, os quais sequer chegaram a
ser atravessados pelas mesmas características da modernidade que o
Ocidente europeu.
Uma
das características mais pujantes da modernidade foi a
industrialização intensa. É o que demonstra Marx & Engels
(2007)
ao
anunciar a crise no modo de produção capitalista com a precarização
dos trabalhadores na Europa do século XVIII e conclamar o
proletariado a se unir. Nessa panfletária obra, os autores reúnem
argumentos de estudos produzidos por ambos sobre os modos de produção
capitalista, as condições de existência e a construção da vida
material. O cerne do problema é que os países que foram colonizados
não passaram pela industrialização como característica da
modernidade que permitiu fixar identidades. É o caso do Brasil e
diversos outros países da América Latina, países da África e
nações da Ásia, como a Índia. Esses casos possuem legitimidade
própria além do discurso da pós-modernidade como desconstrução
da modernidade, pois não vivenciaram a modernidade de modo tão
aprofundado que sequer possa ter a definição de vida moderna. Para
Marx
Pode-se
referir à consciência, à religião e tudo que quiser como
distinção entre os homens e os animais; porém, esta distinção só
começa a existir quando os homens iniciam a produção dos seus
meios de vida, passo em frente que é consequência de sua
organização corporal. Ao produzirem seus meios de existência, os
homens produzem indiretamente a sua própria vida material. (MARX &
ENGELS, 1999, p.11)
Ao
produzir indiretamente a sua vida material, os homens se diferenciam
entre si. É o que acontece com nações colonizadas. Essas sofreram
processos atravessados por questões de raça, cor, etnia, classe e
sexualidade que vão além das discussões pós-modernas do Ocidente
europeu.
Em
duas vertentes distintas Bhabha (2007) e Fanon (2008) buscam
compreender, descrever e problematizar os dilemas pós-coloniais. O
primeiro centra-se na questão de construção de espaços híbridos
que mesclam costumes de colonizador e atitudes dos colonizados em
espaços culturais pós-coloniais. Indo-britânico de origem, Homi
Bhabha discute ainda em O
Local da Cultura os
problemas de gênero, raça e sexualidade que afetam o sujeito
pós-colonial.
Frantz
Fanon foi um psiquiatra argeliano de cor negra que, na autobiografia
Pele
Negra, Máscaras Brancas, conta
como se reconheceu na guerra entre a França e a Argélia e pôde, a
partir daí, analisar sua própria posição de colonizado frente ao
colonizador.
Said
(2007) também traz uma grande contribuição nesse sentido. Ao olhar
o modo como o Ocidente narra o Oriente, reflete que ambos são
criação da cultura humana, e que:
[...]
o Oriente não é um fato inerte da natureza. Ele não está
meramente ali,
assim
como o próprio Ocidente tampouco está apenas ali.
Devemos
levar a sério a grande observação de Vico de que os homens fazem a
sua história, de que só podem conhecer o que eles mesmos fizeram, e
estendê-la à geografia: como entidades geográficas e culturais –
pra não falar de entidades históricas –, tais lugares, regiões,
setores geográficos, como o “Oriente” e o “Ocidente” são
criados pelo homem. [...] (SAID, 2007, p. 31).
Não
nos aprofundaremos aqui nas discussões acerca do mundo pós-colonial.
No entanto, objetivamos demonstrar a importância dessa direção
para o mundo ocidental não-europeu em que diferentes motes de
recorte analítico são possíveis para as ciências humanas e
sociais aplicadas.
Algumas
tendências e a impossibilidade de definição identitária
No
ensino de Língua Estrangeira, várias tendências críticas de
análise surgiram nas últimas décadas, buscando dar conta do
ensino-aprendizagem de línguas. Entre as quais, estudos na área de
Linguística Aplicada, buscaram delinear o papel desse campo aplicado
na resolução de problemas práticos da linguagem (ALMEIDA FILHO,
2005; MOITA LOPES, 1996).
Segundo
Moita Lopes (2008a) a Linguística Aplicada (doravante LA) não
nasceu interdisciplinar, ou, como ele prefere chamar, indisciplinar.
Como ciência a LA surgiu em contexto de guerra, dentro dos
departamentos de Psicologia, como demonstra Almeida Filho (2005). A
partir de seu amadurecimento foi se preocupando cada vez mais com as
questões interdisciplinares, buscando em diversos outros campos das
ciências sociais aplicadas. É o que faz, por exemplo, Moita Lopes
(2006), ao analisar a questão queer
no
ensino de língua estrangeira.
No
campo aplicado, compreendemos que o ensino de línguas, em especial,
vem sendo impactado, ainda que lentamente, por uma política de
formação de professores e discussão teórica na área. No entanto,
neste trabalho, não buscaremos analisar as tendências no ensino de
línguas a partir das práticas dos professores, mas tentaremos
delinear questões de definição da identidade do
ensino-aprendizagem de LE na contemporaneidade a partir das teorias
sociais que oportunizam a discussão em torno da formação de
professores de línguas.
Para
começar, sendo a Linguística Aplicada um campo indisciplinar,
perguntamos: é possível partir daí e afirmar uma identidade fixa
do ensino de línguas na contemporaneidade?
Sobre
definição de identidade, a identidade cultural na contemporaneidade
é marcada por uma não-definição, profunda desterritorialização
e construção de novos centramentos discursivos (HALL, 1999;
WOODWARD, 2000; SILVA, 2000). Esse fenômeno tem sustentação porque
[...]
os processos históricos que, aparentemente, sustentavam a fixação
de certas identidades estão entrando em colapso e novas identidades
estão sendo forjadas, muitas vezes por meio da luta e da contestação
política. As dimensões políticas da identidade tais como se
expressam, por exemplo, nos conflitos nacionais e étnicos e no
crescimento dos “novos movimentos sociais”, estão fortemente
baseadas na construção da diferença. (WOODWARD, 2000, p. 39)
Nessa
direção, Mastrella (2010) analisa o ensino de língua estrangeira
tendo como foco a sua relação com a pós-modernidade. Nesse
sentido, com vistas à relação entre um fenômeno tão plural
quanto a pós-modernidade:
Um dos desafios em
tempos de pós-modernidade diz respeito ao status
adquirido
pelas línguas estrangeiras no processo de globalização, de
constantes migrações e de diluição de fronteiras. No caso do
inglês, por exemplo, é crescente a discussão de seu status
de
língua internacional de uso entre as diversas comunidades no mundo
(MASTRELLA, 2010, p.112).
O
enfoque dado pela autora no impacto da globalização no ensino de
línguas também é sentido por Tílio (2009, p. 18):
Esta
noção não-essencialista de cultura nacional é particularmente
útil no contexto do ensino de inglês como língua estrangeira. Como
ocorrem as trocas culturais nesse contexto? É difícil, ou melhor,
impossível, definir o que seja cultura brasileira, cultura inglesa
ou cultura americana (ou qualquer outra suposta cultura, no singular,
falante de inglês como primeira língua).
Ambos
os autores concordam em afirmar que a globalização legou práticas
diferentes ao ensino de LE na contemporaneidade. No entanto, com a
imersão dos movimentos sociais desde a década de 60, entre eles as
grandes passeatas estudantis na França e a luta feminista,
protestando contra a burocratização do Estado, contra as
dicotomias, contra o patriarcalismo e o falocentrismo, a imersão das
discussões de gênero e raça/etnia, a categoria classe
social foi
aos poucos abandonada como fator central. Isso se contrasta com
fatores da vida social, como:
Essa perplexidade
também se dá nas salas de aula de inglês como língua estrangeira,
por exemplo, onde entramos com teorias sobre globalização, sobre a
possibilidade do que chamamos de Englishes
(a
não existência de um inglês padrão único – características de
sintonia com o mundo contemporâneo), mas, quando lá já instalados,
vemos permanecer em ação as mesmas velhas teorias sobre que inglês
eu ensino e que inglês meus alunos devem aprender (americano ou
britânico,
para citar um exemplo possível e comum). Essa é uma questão que
envolve não apenas professores, mas também aprendizes, que em geral
igualmente requerem uma determinada variante do inglês, por motivos
que vão desde o status
de
prestígio até a noção de beleza transferida à língua. De fato,
os desafios da pós-modernidade para a prática educacional em LE são
muitos e as complexidades seguem um modo crescente (MASTRELLA, 2011,
p. 113).
A
citação acima revela, no contexto da pós-modernidade, os impactos
da globalização, revelando a ideia de que há uma variedade de
formas de falar inglês, mas “velhas práticas” que predominam no
ensino de línguas a ponto de se utilizar uma variante
norte-americana ou inglesa a título de língua inglesa, ignorando
idiossincrasias das demais regiões do planeta, onde o inglês é
falado, como também narra Zacharias (2010). Essas questões das
“velhas práticas” derivam também das questões de classe, mas
não somente a categoria de classe em si. Trata-se do velho discurso
universalista do capitalismo que expandiu a identidade de um inglês
falado pelos Estados Unidos como potência econômica ou do inglês
britânico como potência de estilo, excluindo as demais variantes.
Partindo de Marx (2007), para quem os fenômenos de expansão do
capitalismo são globais, assistimos no ensino de línguas a
representação da universalização das questões de classe buscando
dominação econômica. No contexto internacional, os países mais
desenvolvidos fazem acordos unilaterais, definem acordos comerciais e
regras para a criação de fronteiras sem que para isso precisem
levar em conta a opinião dos países subdesenvolvidos, os quais
foram duramente colonizados e espoliados pelas mesmas potências que
hoje figuram nos centros de poder. Nesse quesito, a língua aparece
como espelho das contradições herdadas do capitalismo, como já
lembrava Bakhtin (1997), ao contextualizar a interação verbal
dentro do cerne da luta de classes, das relações de poder, da
história. As contradições herdadas emanam dos eventos sociais e
representam na dominação do inglês uma força motriz de classe ou
antes de representação da dominação de classe.
Embora
as discussões de classe não sejam levadas em discussão, tanto por
estudiosos da pós-modernidade quanto pelas reivindicações dos
movimentos sociais desde a década de 60, o seu recorte é essencial
para a sala de aula de LE.
A
envergadura para as questões de gênero, queer,
raça/cor/etnia
têm
se tornado uma tendência para o ensino de línguas. O seu cerne não
é menos importante que a categoria de classe, mas compreendemos que
são fenômenos distintos e vizinhos, muitas vezes imbricados nos
dilemas em sala de aula. Desses itens, raça/cor/etnia tem sido o
centro de uma série de discussões que, embora não tenha ganhado
força no ensino de línguas, possui caráter norteador para
problematizar a sala de aula de línguas no contexto da globalização.
Trata-se
das questões pós-coloniais que afetam diretamente os
posicionamentos de cor/raça/etnia. No caso mais importante, citado
anteriormente, a alusão de Fanon (2008) de que o negro precisa se
libertar de si mesmo soa como a proposição de que o colonizado
precisa se libertar de si mesmo, ainda que esteja num “entrelugar”
cultural, esse definido como híbrido, multicultural e ambivalente
por sua natureza (BHABHA, 2007).
Do
mesmo modo, o ensino de LE no Brasil precisa se libertar de sua
natureza colonizada e colonizadora. É o que defende Moita Lopes
(1996), ao exemplificar as práticas que, no ensino de língua
inglesa, elegem a língua alvo como “língua do civilizado”,
“língua mais importante”, entre outros.
As
questões pós-coloniais não representam uma tendência tão
frequente para o ensino de línguas na contemporaneidade, mas é
preciso que sejam avaliadas como um substrato coerente num país que
foi colonizado por séculos, sem direito às transformações sociais
da modernidade que atravessaram a Europa.
Sendo
a modernidade localizada dentro do imaginário positivista de
progresso advindo da Revolução Industrial, as forças produtivas
europeias caminharam em direção a crises de identidade provenientes
da concentração da propriedade dos meios sociais de produção,
além das contradições advindas das relações de trabalho, sendo
que:
Além
disso, com a divisão do trabalho, dá-se a contradição entre o
interesse dos indivíduos e o interesse dos indivíduos ou das
famílias singulares e o interesse coletivo de todos os indivíduos
que se relacionam mutuamente; e, sem dúvida, esse interesse coletivo
não existe meramente na interpretação, como “interesse geral”,
mas na realidade, como dependência recíproca dos indivíduos, entre
os quais o trabalho está dividido. E, finalmente, a divisão do
trabalho nos oferece de pronto o primeiro exemplo de que, enquanto os
homens se encontram na sociedade natural e, portanto, enquanto há
separação entre o interesse particular e interesse comum, enquanto
a atividade, por consequência, não está dividida não de forma
voluntária, mas de forma natural, a própria ação do homem
forma-se um poder que lhe é estranho e que a ele é contraposto, um
poder que subjuga o homem em vez de por este ser dominado (MARX &
ENGELS, 2007, p.37).
Embora
no Brasil, como em qualquer potência onde se desenvolveram as
questões do patriarcado, do mito da não-violência, desenvolvido
por Chauí (2006), do falocentrismo, da dominação e da prevalência
dos interesses particulares de uma classe sobre outras, da burguesia
sobre o proletariado, dos ricos sobre os pobres, as questões de
classe aqui são influenciadas por faturas de sexualidade, etnia, cor
e raça, conforme destacou Bhabha (2007) ao citar valores do
colonizado que derivam desses fatores. Nesse sentido, Fanon (2008,
p.38) anuncia que
O
negro tem duas dimensões. Uma com seu semelhante e outra com o
branco. Um negro comporta-se diferentemente com o branco e com outro
negro. Não há dúvida de que esta cissiparidade é uma consequência
direta da aventura colonial... E ninguém pensa em contestar que ela
alimenta sua veia principal no coração das diversas teorias que
fizeram do negro o meio do caminho no desenvolvimento do macaco até
o homem. São evidências objetivas que dão conta da realidade.
Como
defende o autor, numa leitura psicanalítica da questão negra
pós-colonial, é preciso libertar o negro das máscaras brancas.
Essas são as máscaras da colonização. No ensino de LE, essas são
as máscaras que não colocam em xeque a globalização, que surge,
na sociedade pós-industrial, como uma forma de neocolonialismo à
medida que, com o fim da bipolarização, os Estados Unidos passaram
a ocupar, sozinhos, o grande centro de difusão de poder geopolítico
após a expansão da globalização mundo afora. Conforme demonstrou
Rajagopalan (2005),
essas
relações geopolíticas do mundo globalizado contemporâneo impactam
diretamente o centramento do inglês como língua franca no mundo.
Como
Moita Lopes (1996), também defendemos que é preciso que o ensino de
LE se liberte de si mesmo, a exemplo da narrativa fanoniana, em que a
globalização seja exercida na sua pluralidade, e que as diversas
identidades linguísticas de pertença sejam assumidas pelos falantes
de língua inglesa não norte-americanos e britânicos, conforme nos
confirma o exemplo dado por Zacharias (2010). Segundo
a autora:
I
still remember the time when my teacher asked me to pick an English
name in the classroom to replace my Indonesian name. Later, I learned
that she was inspired by a teaching method called Suggestopedia. The
underlying idea of the method was to make students feel less
inhibited since their performance was that of the other person.
However, the method overlooks the idea that learners’ L1 culture is
an integral part of their identities and cannot simply be “replaced”
(ZACHARIAS, 2010, p. 26)4.
Como
podemos subtrair da narrativa da autora, o ensino de inglês, nesse
contexto globalizador atua diretamente como colonizador. Por isso
Todo povo colonizado
— isto é, todo povo no seio do qual nasceu um complexo de
inferioridade devido ao sepultamento de sua originalidade cultural —
toma posição diante da linguagem da nação civilizadora, isto é,
da cultura metropolitana (FANON,
2008, p. 34).
Levando
ao imaginário de que:
Quanto mais
assimilar os valores culturais da metrópole, mais o colonizado
escapará da sua selva. Quanto mais ele rejeitar sua negridão, seu
mato, mais branco será. No Exército colonial, e especialmente nos
regimentos senegaleses de infantaria, os oficiais nativos são, antes
de mais nada, intérpretes. Servem para transmitir as ordens do
senhor aos seus congêneres, desfrutando por isso de uma certa
honorabilidade.
(Op. Cit., p. 34)
Por
isso, é possível constatar que, ao reproduzir as razões do ensino
de línguas inglesa por seu viés de importância voltada à ciência
e tecnologia, as prática docente não questiona o logos
geopolítico,
mas somente o reproduz. Voltando a Bakhtin (1997), são essas
posições que levam a língua à arena da luta de classes.
Para
finalizar, temos a concepção de que não há possibilidade
logocêntrica de definir fixamente as tendências do ensino de LE a
partir dos estudos realizados e de seu legado teórico, ou as crises
epistemológicas que podem gerar impacto no fazer docente, mas
buscamos, ao longo do texto, discutir faturas teóricas que alcançam
o ensino de línguas. Dentre as quais discutimos, o arcabouço
teórico aqui esboçado permite reforçar os paradigmas que podem
nortear o ensino de línguas na contemporaneidade, dentre os quais
posturas mais próximas das velhas práticas modernas, de uma crítica
a esse modelo ou de uma postura que se apegue à realidade local no
ensino de línguas.
Algumas
considerações para concluir
Ao
longo deste trabalho, buscamos mapear tendências teóricas que
servem para análise de possíveis tendências para o ensino de LE na
contemporaneidade. Em primeiro lugar, constatamos a dificuldade de
definir fixamente o ensino de línguas.
Em
primeiro lugar, discutimos as críticas que a crise pós-moderna
constrói da modernidade, narrando esta através daquela,
desconstruindo o ideário logocêntrico de identidade fixa, de
endeusamento da razão, de centro dado Às desigualdades, mesmo em
contexto de discurso radicalmente positivista acerca da
industrialização. Do mesmo modo, enfocamos as críticas
pós-coloniais a fenômenos que acompanham as mudanças pós-modernas,
como é o caso da globalização. Durante o escopo do texto,
definimos a globalização, ao menos no ensino de LE, como
neocolonizadora. Diante disso, fizemos relação com as práticas
docentes que nos rodeiam.
O
presente trabalho não se dispôs a fazer uma análise corrente da
prática docente, mas apenas enfocar uma discussão acerca das
necessidades que movem o ensino de LE na contemporaneidade. Uma
delas, claramente, é a reflexão docente. O professor precisa ter
clareza de sua condição política em sala de aula.
Sendo
este estudo mais diretivo a uma abordagem acerca das discussões
teóricas para o ensino de LE, outros trabalhos em caráter de
apresentação de produtos a nível de pós-graduação são
necessários para dar suplemento ou replicar as proposições aqui
defendidas.
6
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http://puslit2.petra.ac.id/ejournal/index.php/ing/article/viewFile/18022/17932.
Acesso em 12/10/2011.
1
Mestrando em Linguística Aplicada pela UnB.
3
Oriunda dos pequenos burgos ao redor dos castelos feudais, a
burguesia vem se estabelecer como classe propriamente dita na
modernidade.
4
Ainda me lembro do tempo em que minha professora me pediu para
escolher um nome em Inglês na sala de aula para substituir o meu
nome indonésio. Mais tarde, fiquei sabendo que ela foi inspirada
por um método de ensino chamado Sugestopédia. A ideia do método
era fazer com que os alunos se sentissem menos inibidos desde que o
seu desempenho fosse o de outra pessoa. No entanto, o método propõe
a ideia de que a cultura L1 dos alunos é parte integrante de suas
identidades e não pode simplesmente ser "substituído"